Das Entwicklungsstufenmodell nach Piaget

Verhaltensschemata und kognitive Schemata sind wiederum miteinander vernetzt, so dass sich Mischungen ergeben, wie die nebenstehende Abbildung eines Schema verdeutlicht.

Schemata entwickeln sich durch die Differenzierung des Wissens (Akkommodation, siehe unten). So weiß ein Kind z.B. dass man in Keks wegen der Krümel vorsichtiger beißen muss, als in Brot.

Unter Schema kann man sich in diesem Zusammenhang ein verzweigtes System von Karteikarten vorstellen: Sie haben eine Karteikarte für 'Brot' angelegt, welche eine Beschreibung enthält, wie man mit 'Brot' umzugehen hat.
Sie bedienen sich also diesem Karteikartensystem, um sich nicht an jede Situation neu gewöhnen zu müssen. 

Beispiel für ein Schema:

Zitate zu Schemata nach Piaget:
"Er [der Begriff Schema] bezieht sich nicht nur auf organisierte Verhaltensmuster, sondern auch auf internalisierte Denkmuster." Mönks & Knoers (1996, 151)
"Die Begriffe Schema und Struktur werden zunächst als Abstraktion und als kategorisierende Zusammenfassung von Handlungsweisen gebraucht." Oerter & Montada (1998, 548)
„Piaget war davon überzeugt, dass Kinder ihre Schemata durch ihre Interaktion mit der Umwelt 'konstruieren'." Mietzel (1998 a, 73)
"Ab etwa dem 2. Lebensjahr verfügt das Kind neben sensomotorischen auch über kognitiv/operationale Schemata. Diese Schemata kann man als die Grundstrukturen des Denkprozesses bezeichnen." Mönks & Knoers (1996, 151)
"Ein Schema ermöglicht es dem Kind, neue Reaktionen mittels Akkommodation zu erlernen." Mönks & Knoers (1996, 151)

Zitate zu Assimilation:
Nach Piaget bedeutet Assimilation die Einordnung von Umwelterfahrungen in schon vorhandene subjektive Bezugssysteme. Die Information, die das Individuum aufnimmt, wird so verändert, dass sie sich in das vorhandene Schema einfügen lässt. Vgl. Zimbardo (1992, 66) 
Assimilation: "Einverleibung der Objekte in die Schemata des Verhaltens; Schemata, welche nichts anderes sind als Gerippe von Handlungen, die der Mensch in der Wirklichkeit aktiv wiederholen kann"; Piaget, 1948" Krech & Crutchfield (1992, Band 4, S. 41)
"[...] denn assimilieren heißt, das Objekt je nach der eigenen Handlung und dem eigenen Gesichtspunkt, also in Funktion eines "Schemas" zu modifizieren." Piaget (1975, S. 348)

Zitate zu Akkommodation nach Piaget:
Erfolgt eine Anpassung an eine Situation oder einen Gegenstand, nennt Piaget diesen Vorgang Akkommodation des Schemas an den Gegenstand. Vgl. Oerter & Montada (1998, 548)
"Die Anpassung an die Wirklichkeit nennt Piaget Akkommodation." Oerter & Montada (1998, 523)
"Bei der Akkommodation werden die Schemata selbst verändert, um der Information angemessen zu sein oder um nicht zu anderen Schemata oder der Gesamtstruktur in Widerstand zu stehen." Zimbardo (1992, 66) 

Zitate zu Äquilibrium nach Piaget:
"Equilibrium beschreibt auf dem einfachsten Niveau ein Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation." Lefrancois (1994, 129)
"Die Tendenz zur Adaption kann umschrieben werden als die angeborene Tendenz eines jeden Organismus, sich an seine Umgebung anzupassen. Diese Adaptionstendenz besteht aus zwei Komponenten bzw. zwei komplementären Prozessen: Assimilation und Akkommodation." Mönks & Knoers (1996, 149)
"Äquilibration heißt Findung von Gleichgewicht. Der Impuls zur Differenzierung bestehender Strukturen, zu ihrer inneren Koordination oder Integration, also zum Aufbau immer komplexerer Strukturen erfolgt aus der Erfahrung eines "Ungleichgewichtes", das sind fehlschlagende Assimilationsversuche, Widersprüche zwischen verschienen Assimilationsversuchen, kognitive Konflikte." Oerter & Montada (1998, 553 f)

Abb. 92
Bildquelle: Mönks & Knoers (1996, 152) 

0 bis 2 Jahre - Säuglingsalter

In den ersten beiden Lebensjahren sammelt ein Kind Erfahrungen
­ mit seinen Sinnesorganen (senso = sinnlich, die Sinne betreffend) und
­ mit seinem Bewegungen (Motorik = Bewegungsvorgänge).
Mit jedem Lebensmonat werden die Bewegungen des Kindes besser, da das Kind verschiedene Möglichkeiten variiert und zunehmend koordiniert.

Während des sensomotorischen Stadiums der kognitiven Entwicklung tritt die Intelligenz nur in Form von motorischer Aktivität als Reaktion auf sensorische Reizung auf (vgl. Mönks & Knoers, 1996, 154)

Piaget unterteilte die sensomotorische Stufe in sechs Unterstufen:

0. bis 1. Lebensmonat: Angeborene Reflexmechanismen
Von der Geburt an ist ein Baby mit bestimmten Reflexen (Saug-, Schluck- und Greifreflex) ausgestattet. Der Organismus zeigt spontane Tätigkeiten. 
"Die reproduktive oder funktionelle Assimilation, die diese Übung gewährleistet, setzt sich andererseits fort in einer verallgemeinernden Assimilation (leeres Saugen zwischen den Mahlzeiten und Saugen an neuen Gegenständen) und in einer wiedererkennenden Assimilation (Unterscheidung der Brustwarze von anderen Gegenständen)." Piaget & Inhelder (1972, 18)
"Üben führt zur Konsolidierung der gegebenen Schemata und zu deren Anpassung an die jeweiligen Gegebenheiten, also bereits zu ihrer Differenzierung: Das Saugen an der Mutterbrust ist etwas anderes als das Saugen an der Flasche und am Daumen; [...]" Oerter & Montada (1998, 520)

1. bis 4. Lebensmonat: Primäre Kreisreaktionen
Auf den eigenen Körper beschränkte Aktivitäten. Handlungen mit angenehmen Konsequenzen werden wiederholt.
Zufällig berührt die Hand die Lippen. Da diese Aktivität als angenehm empfunden wird, versucht das Kind die Hand zum Mund zu führen (Daumenlutschen). 
"Das Kind baut sich sein Wissen von dieser Welt auf, indem es durch aktives Tun zunächst Erfahrungen an seinem eigenen Körper, später an Gegebenheiten seiner Umgebung sammelt. ...
Die einzige Möglichkeit des Denkens besteht darin, etwas mit den vorgefundenen Dingen zu tun, d.h., sie zu betrachten, zu berühren, in den Mund zu stecken und nach ihnen zu greifen. Während es in seiner Objektwelt hantiert, empfängt es über seine Sinnesorgane Rückmeldungen; es wiederholt diejenigen Aktivitäten, die interessante Effekte auslösen. Piaget spricht von "Kreisreaktionen"." Mietzel (1998 a, 79)
"Ein Schema ist die Struktur oder Organisation der Aktionen, so wie sie sich bei der Wiederholung dieser Aktion unter ähnlichen oder analogen Umständen übertragen oder verallgemeinern." Piaget & Inhelder (1972, S. 19)
"Handlungsschemata, wie Saugen, Greifen, einen Gegenstand anblicken, werden auf immer mehr Gegenstände und weitere Umweltbereiche angewandt. Dies nennt Piaget in Anlehnung an biologische Prozesse die generalisierte Assimilation, "Einverleibung" von Objekten, Personen, Umweltgegebenheiten in die eigenen "Handlungsorgane oder -schemata"." Oerter & Montada (1998, 520) 
"Wir versuchen während des ganzen Lebens, neuartige Probleme an uns bekannte Schemata und Konzepte zu assimilieren, d.h. mit jenen Konzepten zu lösen, die uns geläufig sind." Oerter & Montada (1998, 523 f)

4. bis 8. Lebensmonat: Sekundäre Kreisreaktionen 
Das Kind entdeckt, dass es durch eigene Aktivitäten bestimmte Effekte in der Umwelt hervorrufen kann. Handlungen können als Mittel zum Zweck eingesetzt werden. Es existiert demnach die Möglichkeit einer Differenzierung zwischen dem gewünschten Ziel / der erwünschten Reaktion und dem angewendeten Mittel zur Erreichung des Ziels.
In einigen Sequenzen experimentiert das Kind mit dieser Möglichkeit der Einflussnahme auf die Umwelt:
Zufälliges Schlagen an eine Glocke. Das Geräusch gefällt dem Kind anscheinend, da es wiederholt gegen die Glocke schlägt, um diese zum Klingeln zu bringen.
Objekte bleiben etwa ab dem achten Lebensmonat auch dann noch erhalten, wenn sie nicht mehr gesehen werden: Das bisherige "Aus den Augen - aus dem Sinn" wird durch eine kognitive Existenz (also ein inneres Abbild des nicht mehr sichtbaren Gegenstandes) abgelöst. 

8. bis 12. Lebensmonat: Intentionales Verhalten
(Intention = absichtlich, vorsätzlich, hier: zielgerichtet)
Übertragung bereits bekannter Effekte auf eine Aktivität in neuen Situationen. Durch das Ausprobieren werden die Handlungsschemata durch Anpassung weiter verfeinert. Weiterhin werden die vorhandenen Schemata besser koordiniert (der Bewegungsablauf wird flüssiger).

12. bis 18. Lebensmonat: Tertiäre Kreisreaktionen
Das Kind versucht  herauszufinden wann und warum bestimmte Ereignisse auftreten. Es offenbart Interesse an jeder neuen Reizsituation. Auch hier ist es für das Kind wieder von Bedeutung, wie es selbst auf die Umwelt einwirken kann. Durch das Experimentieren in der Umwelt werden neue Handlungsschemata angelegt.
Das Kind untersucht verschiedene 'Spritztechniken' beim Baden. Es kann mit der eigenen Hand oder mit der Spielente auf das Wasser schlagen und das Wasser spritzt unterschiedlich weit...
"Es [das Kind] probiert systematisch verschiedene Möglichkeiten aus, einen Ball zu werfen: mit einer Hand, mit beiden Händen, aus geringer Höhe, aus großer Höhe usw." Oerter & Montada (1998, 521) 

18. bis 24. Lebensmonat: Übergang zur voroperationalen Phase
Ergebnisse einer Aktivität können zum Teil vorhergesehen werden. Experimentieren, wie eine Handlung 'am besten' vollzogen werden kann, wird unnötig, da Handlungen innerlich vollzogen und vorausgeplant werden können.
Mit knapp zwei Jahren existiert ein 'inneres Abbild' eines Gegenstandes: Das Kind "kann mit diesem Objekt "im Geiste" umgehen, ohne daß dieses physisch präsent sein muß." Zimbardo & Gerrig (1999, 464)
Objektpermanenz: Neben Handlungen bleiben auch Objekte (wie beispielsweise ein Spielzeug) erhalten, auch wenn diese aus dem Wahrnehmungsbereich verschwinden (zuvor galt das Prinzip "aus den Augen - aus dem Sinn", d.h. ein Spielzeug, dass das Kind nicht mehr sieht, gibt es in den Gedanken des Kindes auch nicht mehr).
"Die Verinnerlichung von Handlungen charakterisiert den Übergang zum Denken." Oerter & Montada (1998, 521)

2 bis 7 Jahre - Kindergarten- und Vorschulalter

Das Denken ist noch voll mit logischen Irrtümern, da das kindliche Denken mehr von der Wahrnehmung als von der Logik beherrscht wird. So glauben Kinder zu Beginn der präoperationalen Phase beispielsweise, dass aus einem Junge ein Mädchen werden kann, wenn er Spielsachen von Mädchen (z.B. Puppen) spielt.

Anthropomorphismus (oder die Tendenz zur Vermenschlichung)
Kinder im Kindergartenalter neigen zur Vermenschlichung von Gegenständen. Tut sich ein Kind beispielsweise an einem Tisch weh, so ist es der böse Tisch, der absichtlich im Weg stand bzw. dem Kind absichtlich weh tun wollte.

Magisches Denken
Im Vorschulalter ist das kindliche Denken oft magisch: Gegebenheiten werden dem Wirken höherer Mächte zugeschrieben. Entgegen naturwissenschaftlichen Erklärungen erachten die "magisch denkenden" Kinder Phänomene als durch höhere Kräfte gesteuert.

 
Dem Kind ist es zunehmend möglich, sich komplette Handlungen auf gedanklicher Ebene vorzustellen, wenn diese Handlungen bereits im "echten Leben" ausgeführt wurden.

Kinder machen nach, was sie beobachtet haben: Sie spielen die Rolle ihrer Eltern, fahren Auto oder spielen Situationen und Charaktere nach, die sie im Fernsehen beobachtet haben.

In der voroperationalen Phase wird oftmals ein Missverständnis "gelernt", dem die Mengenlehre entgegentritt:
Man zeigt einem Kind Äpfel und zeigt nacheinander darauf: "eins", "zwei", "drei". In der fehlerhaften Anpassung übernimmt das Kind den Namen "drei" für den dritten Apfel. Auf die Bitte "Gib mir die drei!", gibt das Kind den dritten Apfel - statt alle drei! In diesem Fall besitzt das Kind keinen Mengenbegriff und überträgt "drei" als den Namen des dritten Apfels.

Die "Umschüttaufgabe" (Teil 1)
Der bekannteste Versuch von Piaget zu den "logischen Irrtümern" ist sicherlich die Umschüttaufgabe: Kindern wurde ein breites Gefäß mit Flüssigkeit gezeigt und die Flüssigkeit vor den Augen der Kinder in ein dünneres Gefäß umgeschüttet. Zu Beginn der präoperationalen Phase sind Kinder der Meinung, die Flüssigkeitsmenge habe sich verändert. Erst mit mit einem Alter von ca. 7 Jahren (Übergang zur Phase der konkreten Operationen) "wissen" Kinder, dass die Flüssigkeitsmenge sich beim Umschütten nicht verändert.

Egozentrismus
Ab ca. 4 Jahren (intuitive [anschauliche] Phase) vermindern sich zwar einige "logische Irrtümer", dennoch ist das Denken sehr egoistisch und stark dominiert von der Wahrnehmung. Das Kind denkt egozentrisch: Es hat seine Ansicht und hält seine Ansicht für die einzig mögliche und somit auch für die einzig richtige Ansicht.
"Ein egozentrisches Kind ist unfähig, sich die Sichtweise anderer zu eigen zu machen." Lefrancois (1994, 131) 
"Egozentrismus meint hier nicht Ichbezogenheit, sondern die Schwierigkeit, sich eine Szene aus der Sicht eines anderen vorzustellen." Zimbardo & Gerrig (1999, 465)
Es sei angemerkt, dass Egozentrismus NICHT mit Egoismus zu verwechseln ist, sondern die eigene Sichtweise des Kindes meint.

Das Kind hält seine (aktuelle) Ansicht für die einzige Ansicht, nicht für eine unter vielen.
Piaget verdeutliche diese These an seinem 'Drei-Berge-Versuch': Ein (ca. 4-jähriges) Kind kann nur seinen jeweils aktuellen Blickwinkel 'verstehen'. Je nach Betrachtungspunkt der drei Modellberge gibt es nur eine Sichtweise.

Bildquelle: Oerter & Montada (1998, 525) 

Das Kind kann sich aus dem Blickfeld Pos. 1 nicht das Blickfeld der Pos. 2 oder Pos. 3 vorstellen - auch dann nicht, wenn es die beiden anderen Blickwinkel vorher betrachtet hat.
Das Kind ist auf die eigene Ansicht/Betrachtungsweise beschränkt und nicht in der Lage, einen anderen Standpunkt bzw. eine andere Betrachtungsweise einnehmen bzw. zu übernehmen.

"Interviewausschnitt (Hall, 1970):
Piaget: "... Das egozentrische Kind - und alle Kinder sind egozentrisch - betrachtet seinen eigenen Blickpunkt als den einzigen möglichen. Es ist unfähig, sich in die Stellung eines anderen zu versetzten, denn es ist ihm nicht gegenwärtig, dass die andere Person eine Sichtweise hat."
Demnach scheint ein Kind davon auszugehen, dass sämtliche Sozialpartner ebenso denken und fühlen, wie es selbst.
Mietzel (1998 a, 84 f)

Beispiel:
"- Peter, hast du einen Bruder?
- Ja.
- Wie heißt denn Dein Bruder?
- Hans.
- Hat Hans auch einen Bruder?
- Nein." Mönks & Knoers (1996, 157)

 
Zentrierung
Piaget spricht von 'Zentrierung', wenn ein Kind bei seinem Urteil nur auf jeweils ein Merkmal achten kann.

Die Aufmerksamkeit ist auf ein Merkmal oder eine Sichtweise beschränkt: In einem Versuch erhielten Kinder Stäbe, die sie der Größe nach sortieren sollten. Teilweise wurde das Ziel auch erreicht, wie nebenstehende Abbildung verdeutlicht: Ein zwei bis drei Jahre altes Kind hat in der Regel eine fehlerhafte Sortierung der Stäbe vorgenommen - der Vergleich zweier Stäbe und deren Sortierung sind möglich: der oberste Stab ist größer als der zweitoberste Stab; der zweitunterste Stab ist größer als der unterste Stab. Den Kindern fehlte jedoch der Gesamtüberblick, sie achteten beim Lösen der Aufgabe nur auf ein Merkmal (Stab 1 ist größer als Stab 2) - aber nicht auf die Sortierung aller vier Stäbe (1 > 2 > 3 > 4)

"Das Kind versteht etwas von Klassen, da es Objekte identifizieren kann; sein Verständnis ist jedoch unvollständig, da es noch nicht zwischen scheinbar identischen Mitgliedern derselben Klasse unterscheiden kann ..." Lefrancois (1994, 132) 
 
 

7 bis 12 Jahre - Grundschulalter

Die "Umschüttaufgabe" (Teil 2)

"Während sich das voroperational denkende Kind zumeist noch von seinem Wahrnehmungseindruck täuschen lässt, kennt es als konkret operationaler Denker die richtige Antwort. Wenn einer Menge nicht hinzugefügt oder weggenommen wird, so erklärt es seine Antwort, bleibt sie unverändert (Aspekt der Identität). Auch wenn die Flüssigkeitssäule in dem einen Glas höher, im zweiten Glas niedriger aussieht, berücksichtigt das sieben- oder achtjährige Kind sowohl Höhe als auch Breite (Aspekt der Kompensation)." Mietzel (1998 a, 86)

Schüttet man den Inhalt eines breiten Gefäßes in ein dünneres Gefäß, so scheint sich der Inhalt vermehr zu haben. Die Phase der konkreten Operationen ist unter anderem dadurch gekennzeichnet, dass das Kind ein logisches Verständnis für die Invarianz besitzt: Wenn sich an der Menge nichts ändert (es wird nicht hinzugeschüttet und es geht nichts verloren), so bleibt die Menge gleich. Das Kind urteilt demnach durch Logik und nicht durch die Wahrnehmung. 

Dem konkret operationalen Denker gelingt es auch Unterklassen zu addieren (z.B. weiße Perlen + braune Perlen = Holzperlen) und der Rückschluss (z.B. Holzperlen – weiße Perlen = braune Perlen). Vgl. Mietzel (1998 a, 87)

Vielen konkreten Denkern bereitet es aber noch erhebliche Schwierigkeiten, unrealistische Annahmen nachzuvollziehen („Angenommen Autos könnten fliegen, ...).

 
Hypothetisch-deduktives Denken
Der Übergang von der Phase der konkreten Operationen zu den formalen Operationen wird durch das Beherrschen des hypothetisch-deduktiven Denkens gekennzeichnet: 
Wenn zwei Annahmen wahr sind, muss auch eine darauf abgeleitete Folgerung wahr sein (Inklusionsbeziehung): 
Beispiel:
a) Alle Menschen sind sterblich.
b) Mein Vater ist ein Mensch
Daraus müsste demnach folgen: -> Mein Vater ist sterblich.
 
 

ab ca. 12 bis 15 Jahre - Jugendalter

Mit dem Erreichen der Phase der formalen Operationen ist das Individuum in der Lage, Probleme vollständig auf einer hypothetischen Ebene zu lösen. Logische Schlussfolgerungen sind ebenso  möglich, wie das geistige Variieren von Variablen. 
Ein Jugendlicher kann sich auch mit unrealistischen Annahmen auseinandersetzen, was in verschiedenen Wissenschaften eine wichtige Rolle spielt: "Was wäre wenn..."
Die Jugendlichen sind in der Lage, hypothetische Fragen zu stellen ("Was wäre, wenn jemand Augen am Hinterkopf hätte?") und sich logische Beweise für abstrakte Probleme ausdenken.

Problemlagen werden systematisch abgearbeitet, was ein Versuch von Piaget und Inhelder aus dem Jahr 1958 verdeutlicht, in dem die Versuchspersonen fünf Glasgefäße mit farbloser Flüssigkeit erhielten. Sie sollten herausfinden, welche beiden Flüssigkeiten miteinander vermischt eine gelbe Flüssigkeit ergäben. Viele formale Denker fanden die Lösung, indem sie planmäßig sämtliche Kombinationsmöglichkeiten ausprobierten (vgl. Mietzel, 1998 a, 84)

"Das erste (Piaget, 1961) ist ein einfacher Test zum verbalen Denkenden des Typs: A > B; A < C; wer von A, B oder C ist der größte? (z.B. John ist dünner als Bill; John ist dicker als Sam; wer ist der Dickste von den dreien? Kinder, die jünger als 11 oder 12 Jahre sind, haben große Schwierigkeiten mit solchen Aufgaben, außer wenn es sich um Objekte handelt, die sie sehen können. Der Grund ist, daß die Lösung der Aufgabe propositionales Denken erfordert, d. h. Nachdenken über hypothetische Aussagen." Lefrancois (1994, 138)